相同點：
都需按照要求修滿才可畢業，通過學分可以評判學生在大學期間的學習知識的廣度，學生獲得的學分越多，說明學生學到的東西也就越多。在某些大學中，學分也變成了評價學生優秀程度的壹個重要標準。
不同點：
第二課堂學分與通過課程學習通過考試拿到學分不同，第二課堂學分又被稱為創新學分，素質拓展學分，但是的話又有區別，根據每個學校的不同有的學校對素質拓展學分和創新學分是嚴格區分的，加分的要求也不同，加分的數額自然就不同了，接下來我們看下部分高校的素質拓展學分加分情況：素質拓展與創新學分由“科研學分”、“技能學分”、“實踐學分”和“管理實踐學分”四部分構成。
“科研學分”包括參加科技活動獲獎、參與研究項目、公開發表學術著作或論文、研究成果獲獎、獲得國家專利等所獲得的相應學分。
“技能學分”是指參加學科專業競賽、體育競賽等，獲院級及其以上獎勵所獲得的相應學分，以及獲得各類中級及其以上職業資格證書或專業技術資格證書所獲得的相應學分。
“實踐學分”是指參加除教學實踐以外的，各類社會文化科技實踐活動（包括公益藝術創作、公益藝術表演、文藝下鄉、社會實踐、誌願者活動等內容），取得優秀成績、受到校級及其以上表彰，或作為參與者參加本科學生創新實踐學分認定與管理辦公室認定可獲得學分的各項活動（包括學校組織參加的校內外學術講座、報告會、文藝演出、展覽等），而獲得的相應學分。
“管理實踐學分”是指擔任學生組織的管理和學生活動的組織管理的學生，任職壹年以上，經考核良好的，根據工作崗位的性質和組織活動的範圍，給予相應的學分。
擴展資料：
主要功能
計量功能
作為測量學生學習量的工具或手段，這是學分制最早出現的功能。這壹功能的出現是由於實行了選課制，為了方便計算學生的學習量而出現了壹種新的學習計量單位——“學分”。不同的學校對學分計算辦法不壹致，但基本上都是與壹定學時掛鉤。
在美國，對學分的計算辦法相對比較彈性，學生每周修習壹個小時，修滿壹學期並經過考試及格就可以獲得1學分。而在日本大學設置基準對學分的計算方法有著明確的規定，1個學分至少為45個學時，講義課、演習課、實驗實習課分別按1∶2∶3的比例計算。
當今，學分仍然是衡量學習量的重要工具，但其作為計量單位的功能已滲透到高等學校管理的方方面面，成為聘任和考核教師教學工作量、核定人員編制崗位、預測學校辦學規模、測算辦學成本、收取學費、進行財政撥款、調配教學資源以及跟蹤評估學生學習的重要手段和依據。正是在這壹意義上，有人認為學分制的本質是壹種測量手段，是壹種建立在以測量手段為基礎上的壹種教學管理制度。
流通功能
早在上個世紀50年代，在歐洲壹體化進程加快的大背景下，為了尋求高等教育更廣闊的合作空間，歐盟啟動了“伊拉斯莫”計劃，該計劃重要組成部分就是建立壹套基於平等基礎上的學分互換系統，使在不同高
校學習的學生能夠互相轉換，促進學生自由流動。在美國，高校間學分互認也是壹種非常普遍的現象。例如，美國亞利桑那大學商學和公***管理學院的金融學工商管理培養計劃規定，學生至少修滿120個學分，其中至少30個學分在亞利桑那大學修得，最後30個學分至少在亞利桑那獲得。不僅不同高校之間存在著學分互認，就是高校與中學之間也有學分互認的做法。
與歐美國家相比，中國部分高校在學分互認方面也做了壹些有益的嘗試。1994年，湖北省武漢大學等5所院校本著“資源***享、優勢互補、平等互利、相互促進”的宗旨，實施五校互相選課、輔修雙學位的“聯合辦學”。
2003年，上海交通大學等13所高校在多年實踐基礎上，實現跨校、跨學科輔修制度。但是，由於中國的學分制改革還不太成熟，這種學分互認改革還只是剛剛起步，能夠跨校交流學習還只是局部性質，能夠走出國門的跨校交流的學生更是屈指可數。
資源配置功能
就資源的配置方式而言，學年制與學分制是兩種不同的資源配置方式，具有不同的調節功能。在高等學校裏圍繞著人才培養這壹中心任務，學校對構成資源各要素進行計劃、組織、運作、調控、評價，形成了資源配置的不同模式和方式。在學年制狀態下，學生學習內容和學習進程、學習方式都是教學計劃中預先設計好的。
學年制的教學資源配置更多具有計劃性質。但是，在學分制狀態下，由於實行了選課制，學生可以根據自己的能力提前或推遲畢業，可以根據自己的興趣、愛好自由地選擇課程，自主制定學習計劃，因而，誰也無法對每個學生學習內容與學習進程做到精確的估算。
這壹結果導致學校在教學資源配置時，無法按照學年制的那種壹成不變的指令性計劃進行預先設置，只能根據長期的經驗判斷制定指導性教學計劃，並結合實際需求變化及時地調整教學資源配置方式。因而，學分制資源配置更具有市場性質。
在實際教學改革中，由於資源本身的短缺和人才培養的特殊規律要求，不可能存在完全學年制或完全學分制，在資源配置方式上，學分制與學年制兩種配置方式可能並存。所以，從學年制到學分制的變化也不只是簡單地以壹種資源配置方式取代另壹種資源配置方式，而是在兩種資源配置方式之間尋找某個最佳的結合點，從而實現以最小的資源消耗獲取最大的辦學效益和人才培養質量效益。
契約功能
傳統對師生關系的理解是基於壹種知識傳授關系以及道德教養關系，這種理解使教師往往以壹個知識傳播者或道德宣教者的身份對學生進行言傳身教，甚至還賦予教師監護的職責，“教不嚴，師之惰”。而學校部門往往也站在監護或管理者的角度對學生進行教育和管理。由於這種理解的偏差，使學校經常處在壹種錯位和非常尷尬的境地。
在實際教學改革中，學分制的這種契約功能隨處可見，例如，市場行為對高等教育的滲透使按學分收費成為必要。這壹改革壹方面會推動學校必須精確地核算每門課程的辦學成本和教育成本，提高辦學效益，增強學校依法治教意識，實現內部民主管理。另壹方面，這壹改革會使每個學生增強自我約束的意識，在選擇課程時更加慎重，從而有助於培養學生的誠信意識和信用意識，培養學生的責任感與義務感。
分類分流功能
在以往學年制教學管理中，由於人才培養目標比較單壹，類型單壹，課程高度結構化和專門化，就很難實現對人才的分流和分類，這也是當前學分制教學改革的重要原因之壹。
例如，在當前的學分制教學改革中，許多高校推出自由轉專業，推行按大類招生，壹、二年級不分專業，三、四年級再根據學生的興趣、愛好和趨勢分類培養，從而使人才培養模式從過去單壹的學術精英型轉向學術型、應用型以及復合型等多樣化的人才培養模式。這些做法與其說是增加學生學習自由度，但從社會分層的角度而言，實際上又是對人才進行壹次分流篩選。
百度百科-學分制