沒有研究過這個操作。因為90年代初後繼教育的行動研究，行動研究成為中小學教育“學校教育科研存在的八個問題”中最常用的詞。幾乎每個老師都進行每個學校的設計研究，研究壹個會被提到他們使用的研究方法之壹。事實上，行動研究在壹定程度上打破了中小學教師的研究和神秘思維，讓大家註意到，專利研究，而不是專家，可以把中小學教師“嫁”成壹種專業發展的工具。但另壹方面，我們也註意到，在壹些學校和壹些教師中，只要行動研究成為借口，行動研究就被取代，沒有研究行動，這種現象越來越明顯。
最近有機會碰上壹些教育科研成果的體現，仔細檢查了檢查表的設計問題，也發現了類似的問題。有的執行問題，只有工作的組織協調、人員調配和管理、制度建設和執行，還有苦學的作用；；設計工作只關註背景資料，工作流程分析，工作覆蓋，努力學習追溯壹些課題和成果。只有效益分析，工作經驗積累，工作條件改善，幾乎找不到研究價值。這些都還是通過實證研究來主導自己的行為，表現出科研意識的缺失。
研究要滿足三個要求:目標、過程、方法。教育研究也不例外。如果我們所謂的研究，目前沒有明確的研究目標，沒有研究，在實施過程中沒有使用正確的研究方法就不是學習。這本來是壹個很簡單的道理，但遺憾的是，壹些研究從設計結果上忽略了這個常識。
把行動和研究結合起來。學習和行動。是中小學教育研究應該堅持的基本立場。不斷地，為了對行動進行反思，以及對這些過程的反思，所提出的方法、反思、提高行為的有效性，反映出行動是為了擺脫操作本身的舊習慣，有意識地研究行動的基礎和前提，而研究與行動緊密結合，研究擺脫其原有狀態的實施；！這種研究是中小學教育的研究機構，應該是無果而終的研究。
如果從80年代初算起，中小學的教育科研已經有20年的歷史了。在此期間，許多研究項目在教育和研究學校，改善承擔學校的實踐，解決學校問題和提升責任學校的水平方面確實發揮了這樣的作用。同時也要註意，有大量的學校和科研解決質量的實際問題，這是不成比例的。從項目立項開始，基金就有投入，但成效並沒有真正體現出來。壹些學校的教育科研還處於“塑料花”的狀態。
這裏說的學校教育和科研，不是指是否發表科學著作，是不是成果集。其實經過壹段時間的研究，很多學校總能拿出壹本正規出版社的像樣的作品。但也僅限於這項研究？科研思想的物化——書中反映的內容並沒有真正體現在學校的日常生活中，其結局卻體現在符號的語言中。這種學校研究，當研究項目是直接寫這樣或那樣的作品時，並不壹定真的想改變學校的做法。
造成這種情況的原因有很多，科學觀念的原因，研究的原因，組織的原因，都是研究方法的呈現和現有科學評價機制的原因。現在，如何評價科研項目的成果已經成為人們高度關註的問題。如果目前的情況持續下去，雖然學校在壹段時間內會申請研究項目，但是隨著逐漸發現研究型學校與學校生活的改善沒有直接關系，不僅研究項目會減少，而且對研究的態度也會發生變化，即從接受到拒絕。這個問題值得深思！
春華秋實，如果20年來所有學校都沒有轉化和收集研究，那將是壹個天文數字，真的可以稱之為壹噸錢。與之形成鮮明對比的是，我們現有的研究存在不足，在實踐教學的應用上缺乏轉化。有些學校是個大問題，是教育思想的主犯。壹旦總統換人，他就會改變口風，選擇新的課題，因為他們的“成就”研究項目只會是他任期內的文本成果。
面對很多學校的科研和難題。專註研究，有收獲，但不能轉化為實際教學，科研失去了應有的意義和價值。
科研成果的轉化不僅要考慮前期科研項目的未來，還需要壹個全面的設計和安排。在學校層面，要考慮科研成果轉化或無益科研項目成員的構成，研究在後期實施過程中是否有助於研究的塑造以及更多教師的轉化涉及理解等課題。他們學校在區域組織層面上考慮的研究項目，有哪些成果可以在這個前提下得到廣泛的推廣、普及和應用，以及在達到目的時的推廣和應用形式？在轉化機制上，要考慮是否有必要設立或支持相關機構來促進區域教學科研人員的成果轉化，教育科研人員需要建立什麽樣的學校聯系，將獲得的成果進行提煉和出售，等等。
學校的教育和科研，研究的目的是為了壹切應用。今天壹個簡單的事實重申，要在適用的前提下學習，要切中要害，要避難。項目可以取決於其應用價值所在的主題。要評估的標準，看實際工作是否可以改進。不能只是遠離學校和所謂的“創新”作為基於項目的實際狀態。只有幾本書被接受出版作為壹門學科的基礎。
以中國的定性定量回顧，從20多年的研發過程中普遍遵循的軌跡可以看出:80年代強調定量研究，各種教育研究都冠以“實驗”之名。有壹段時間，似乎沒有實驗，沒有統計手段，所以不能稱之為教育研究。90年代提出了行動研究的大旗，研究的地位不再高貴，研究變成了* * *享受行為。突出敘事研究進入265，438+0世紀，重視教育事件的敘事，以質的研究方法代替量化的具體情況為“學派”，壹個優秀的表現就是目前很難找到壹個量化的研究。
看起來通過這門課的西方教育研究是在我們的中小學上演的，但時機是在我們的時代背景下，兩者大相徑庭。星期五，60年代初，西方以定量研究為主，教育統計測量的實驗心理學研究很大。50-60年代，強調的是質的研究，這是另壹個突出的地方。研究者深刻認識到教育遠遠超出了自然科學的研究範式，因此很難在教育領域開展工作，質的研究依次進入主要方向。20世紀80年代以來，西方國家逐漸走向質的教育研究和量的整合這兩種完全不同的現象，這兩種現象正在逐漸被淘汰。
我們的教育研究似乎在某些方面不經意地重復了西方教育研究的演變，但並不完全。例如，這種研究的目的是不同的，不同的研究對象和不同的方面將需要使用不同的方法。但是這個基本事實，大家卻忽略了！這的確是壹個值得認真探討的問題。
與西方研究者不同的是，由於文化傳統中教育場景和成長經歷的不同，我們缺乏壹種清晰的以意識和激情方法為主的研究方法，所以沒有形成嚴格壁壘的定性研究群體，比如他們和定量研究群體，爭論不休，他們之間也存在問題。在這種情況下，我們可能會在很大程度上限制這兩方面的融合。沒有明確的定位，就缺乏深入的分析和獨特性，整合分析就變得困難。說了這麽多，在定性和定量相結合的時代，我們還有很多事情要做，還有很長的路要走！
近年來，無敘事的敘事教育壹直是我們廣泛關註的研究方法和表達方式。它是行動研究的旗幟，教育與學校教師的關系研究得更為緊密。許多人依靠敘事教師來反思他們自己的教學行為，並把教育敘事教師作為他們專業成長和發展的重要手段。然而若幹年後，我們越來越面臨著壹個尷尬的新局面:敘事已經到了應接不暇的地步，卻沒有根據教學來跳的智慧，各種教育敘事也沒有帶來理性思維教育的升華，敘事是唯壹的敘事。
老師寫教育敘事的時候，不難發現內容越來越趨同，主題越來越單壹，雷同甚至主題越來越多。敘事並沒有帶來預期的變化，無論教師理論家的專業成長如何，都沒有產生預期的效果。
敘事只是手段，不是目的。我們希望教師能夠幫助梳理他們的敘事實踐，描述他們的教學經驗，提高他們的教育智慧，這是角色轉變的要求，也是學生發展的新時代的要求。專業有助於研究者更好地描述和認識教育教學實踐，並不斷從實踐中汲取營養，使理論不再是壹堆空洞的道德說教和行話，並實現教學形式的變革。這些目標似乎還沒有實現。我們在趕時間，不是嗎？真正的智慧需要時間積累，需要長期實踐的檢驗。這個原因不能排除，但還有壹個不可忽視的原因，就是敘事本身就是個問題。
沒有指導理論，敘述，但敘述，是唯壹的教育活動。如實反映，會改變寫作技巧，調整敘事形式，但還是走不出事件本身的局限和個人經歷的狹小空間。沒有別的合作方式。敘事只能反映教育現象的壹個側面，我們無法完全理解，也無法真正“看透現象的本質”。
走出敘事研究的困難和簡單重復，同時改進敘事模式，需要加強參與理論，無論是作為敘事重要參考和依據的理論。關閉敘事理論的升華，提煉出重要的智慧點。在後敘事時代的教育中，應該是多種研究方法與敘事“風馬牛不相及”的組合，加入其他成分，讓教育研究不再是壹個沒有相同味道的白開水的行為，學校裏沒有行為的做法是“雞肋”，而是真正成為壹個成長起來的助教，保證學校的發展！
有相關話題嗎？
問題和難題應該說是比較簡單的。第壹個問題，在此基礎上，通過對“事實”、“應該”、“可能”、“可能”等觀念形成的研究。這是所有思維主題形成的基本路線。事實——學校發展或教學中如何實踐的現象，其實國家是；我們應該——從整個國家的角度，以實際學校為例。從這個角度來看，會發現學校存在壹些問題，學校選擇哪條路都有可能改進。學校其實已經制定或者優先考慮教育的具體問題，教怎麽做壹個分類，會以不同的形式，不同的時間順序；可行——從實際資源上分析這個問題可能是研究，研究它已經支持了什麽，需要在學校的基礎上找到什麽，這樣才能真正獲得支持，等等。這種分析通常在主題開始時產生壹個結果。
遺憾的是，很多中小學教育和科研，包括科研專業人員，都沒有真正做到這壹點。在項目評估過程中，我們經常被壹些簡單的問題所迷惑:最終要解決的問題是什麽；文獻雄辯，可行性報告結構完整。要說明什麽，主要問題要解決什麽問題？研究可以解決的程度。
在研究或者論文寫作中，研究者總是需要有壹種明顯的感覺，這個研究就是為了解決這個問題。應該重點做什麽樣的研究？研究壹下可以提供什麽樣的幫助來解決這個問題。沒有問題，或者問題不集中，研究的價值和作用就會大打折扣，不僅導致研究實施過程中方向不壹，線索不清，研究結果也沒有說服力。
素質教育的實施和推廣給中小學課程改革的實踐帶來了諸多挑戰，但也衍生出壹系列需要克服的問題。在整個中小學教育和科學研究中，我們應該從闡明和分析問題開始，然後從自己的實際出發，把問題轉化為研究。研究形成後，並不意味著可以忽略眼前的、突發的問題。研究者還是可以關註這些問題，思考是否可以納入問題的範圍。壹直是未來研究方向的課題可能同時形成。
有分科的學校嗎？
“學校”是中國用的詞，還是90年代初的東西。我在壹篇題為《世紀基礎教育的改革與發展》的文章中提出，學校是基礎教育發展的壹個大趨勢，這將是21世紀的壹個顯著變化，應該引起重視。十年後，中小學絕大多數都是校本教師是事實，教育管理也認為中國的改革和發展是校本中小學的大事。但是...如果仔細分析壹下中小學，並且以學校為基礎，有的是壹致的，有的就不那麽通行了。教育科研也有類似現象。基礎研究、研究型和校本培訓研究，雖然這些概念指的是不同的含義。但是他們強調的是隱含的學派。
學校，三件事應該是息息相關的:上學。在學校裏，校本三者缺壹不可，相輔相成。可以說，校本活動要著眼於學校的實踐，解決學校實際問題的改善，提高學校的教育水平，提高教師的教學，能夠調用校本活動。解題過程主要體現在學校的場景中。在調用校本活動時，要註意充分了解和挖掘學校各方面存在的資源，將這些資源從顯而易見的潛在狀態轉化為學校的現實狀態。如果我們認同這壹觀點，並對當前的學校教育科研活動進行評價，可能會發現壹些學校的教育科研僅限於分部層面，並未達到校本層面。
這是壹個教師部門。老師是大家的研究，每個老師也是合適的研究課題。他們可以從自己的教學情況中發現問題，自己做研究，但不壹定正確。他們可以分享他們在學校發展和學校擴展方面的智慧和經驗。在這些學校裏，不提倡以研究或大部分老師的表現為依據。在本研究中，教師在研究的基礎上進行自主學習。即使在提倡和實施校本研究或研究型的學校，雖然有壹些是以形態學為主，但研究的仍然是教師個體的真理，沒有教師之間的合作。沒有教師和學校推動教育研究的改革和發展形成智力水平。還是不能稱之為學校。
這是校本教師的根本。在壹個學校裏，教師參與的研究範圍很廣，參與的人數越來越多，搞校本研討班就方便多了。學校管理者或者教育研究的組織者，學校要充分了解研究的分工，考慮如何把這些資源整合到過去的校本研究中，在推進校本研究的同時也是為了保護教師的積極性。在這項研究中，學校留下的分裂也是不可持續的。妳分析過嗎？
元素分析元素分析，元研究，元評價等。基於現有的分析、研究和評價研究，這是超越具體層面的分析、研究和評價，忽視監測和分析，如適當性和合理性，這使得研究更加堅實。在中小學教育和科學研究中積累了大量的材料分析。大量研究成果的出現。但缺乏對元素分析或元分析的系統研究，仍有許多問題需要反復研究，在研究活動中研究，所謂簡單循環層次大，效果低。
從元分析的角度來看，首先，每壹項研究都是落實的。本該如此。我喜歡認為教育需要滲透到教學的全過程。元素分析也需要體現在教育和科研的準備工作中。在選題和分析方法上，出現了這樣的問題:主題的合理表示是恰當的，符合關鍵詞壹般邏輯規範的定義；在方案設計中，分析方案的結構是否完整、各組成部分聯系是否緊密以及如何實現方案的可能性；在實施過程中出現問題，要分析獲得的信息是否完整，是否有無效或錯誤的實施，影響參與實施的學習和其他研究者，當結果出現在課題中作為分析的結果，實際上是從主體，過程的結果如何滿足研究和分析工具的壹般要求，如結果適當的可靠性和有效性。在這種分析中，有可能進壹步提高研究水平。
到目前為止，學校教育的研究和發展已經積累了大量的數據，對這些數據進行系統的元分析被認為是必要的。遺憾的是，到目前為止，我們還沒有形成有效的元分析工具，甚至連意識也很少被元分析。這也是學校研究的原因之壹，教育質量不高。為了解決這個問題，無論是從業者還是理論家都需要有所引領，因為元素分析技術是壹套相對較難的技術，不經過專門的學習和研究，很難真正掌握和靈活運用。期待引入教育理論家，因為是行動研究和敘事研究，激情引入元素分析、實踐教育和科學研究的技術，讓元素分析作為學校教育和科學研究的新工具，提高學校教育和科學研究的安全水平。