壹個現象:頻繁的頻率，廉價的好評
在課堂上，當學生正確回答問題後，老師說:“這孩子回答得真好，所以我們表揚他。”於是學生們舉起雙手，豎起大拇指，轉身對著被表揚的學生喊道:“好！很好！很好！”聲音整齊有節奏，調皮的同學還故意做鬼臉表演。或者說“贊XXX”或者“XXX，妳真棒！”其次是“拍手”整齊而有節奏的掌聲，從上課開始到結束，“表揚”，導致占用時間過多，沖擊知識教學，給學生壹種“硬插”感，形成壹種為了評價而評價的正式做法。
現象二:語言單調，誇張。
案例1:“尋找規律”，當學生說他發現的規律是屏幕上有壹些三角形時，老師馬上表揚:“妳觀察得很仔細！”下課的時候，老師問學生:“妳今天得到了什麽？”我說了壹輩子“我學會了找模式，我能有規律的畫畫。”老師聽後滿意地說:“妳這麽聰明，還會畫畫？”(會畫圖形算不算聰明？)
有人說:“表揚是最便宜最有效的獎品。”適當的即時口頭評價是促進學生發展的有效催化劑，可以激發學生的興趣、上進心和自尊心。許多優秀的教師充滿真情實感，恰當的評價語言往往能激勵學生。然而，在課堂教學的口頭評價中，我們經常會聽到壹些機械重復的陳詞濫調，比如:“妳真棒！””“多好的回答！”“妳真了不起！".....可見教師缺乏感情，甚至誇大其詞，給人壹種虛假的感覺，對內容缺乏實質性的評價。這樣的語言如何調動學生的積極性？怎樣才能實現催化劑的功能？
現象三:壹味表揚，忽略錯誤。
案例二:在講授“對角的初步認識”時，老師讓學生們談談他們在生活中的哪些地方見過角。有同學說“紅領巾上有角”，有同學說“角就是角”，有同學說“壹毛錢上有角”。沒有分析，老師就大聲鼓勵:“同學們的生活經驗真豐富，講得很好！"
我想問壹下，如果不耐心聽學生發言，不進行分析，如何進行有針對性的指導，從而有效促進學生的學習？老師不歧視，壹味鼓勵學生發言，看似是對學生發言的尊重，實則是極大的不尊重。沒有傾聽，我們如何交流？沒有交流，學生怎麽進步？
我們應該用欣賞的態度和鼓勵的語言對待學生的“錯誤”，就像正在學習英語的嬰兒和正在學習蹣跚學步的孩子壹樣，從而教會他們如何去做，這有利於他們的發展。但有些老師在日常評價中壹味表揚學生，不敢批評，怕批評，與新課程理念背道而馳，導致有些學生在日常生活和學習中霸氣十足，有些學生摸不到老虎屁股，有些學生受不了任何委屈。怎樣才能達到這樣的教學效果？
第四個現象:老師什麽都做，形式單壹。
課堂評價往往由老師接手，這是老師的“專利”，也是老師“權威”的象征。對於學生的答案，無論對錯，都是老師說了算。老師壹“說話”，學生就處於被動甚至被忽視的地位，等待老師指出和評論，自我調節的機會很少，學生的主觀能動性得不到充分發揮。
在當今的數學課堂上，這些評價現象不僅難以激起學生學習數學的興趣和表達的欲望，而且會誤導學生的認知和情感，不利於學生各方面的發展。試想壹下，在這節課上，學生的小臉會紅，小眼睛會發光，小手會舉得筆直，嘴巴會經常張開？這樣的教室有什麽生命力！結合我的課堂實踐，談壹些粗淺的對策:
對策之壹:關註學生，熟練運用即時評價的語言。
新課程實施在課堂教學中的主要定位是“強化學科發展，遵循教學規律，落實課程標準要求，體現數學特色”，這是數學課堂教學即時評價的出發點。基於此，教師首先要恰當地運用肢體語言進行即時評價。更重要的是抓住每壹個突破點，用生動的口語做出恰當的即時評價。評價要深入、到位、有針對性，防止模糊、片面、刻板的評價語言。所以評價要“到位”。教育家布萊克·威廉建議，有用的教師反饋應該是具體的、描述性的和及時的。“妳的回答讓我感覺妳的數學思維有壹定的邏輯性”“時間長了，終於看到主動回答問題的妳了”“妳的推理能力已經遠遠超過老師了，妳真的很棒！”等等。相信這樣的即時測評壹定會收到滿意的效果。
對策之二:寬容學生，註意評價學生錯誤的方法。
“尊重差異和價值的多樣性”是課程評價的基本特征。教師要寬容學生，在真誠表揚的同時，巧妙運用善意的批評。每個學生都是有生命的個體，認知水平存在差異，教師在批評學生學習中的錯誤時，要關註學生的內心感受，保護學生的自尊。
學生犯的錯誤壹定要明確指出，客觀的批評可以讓學生明確努力的方向。“鼓勵贊賞”必須建立在“客觀批評”的基礎上。課堂評價中的批評要“綠色”，要感性、理性、發自內心，不能簡單粗暴。簡單粗暴的批評只會讓學生產生保護自己的反思性自衛。這種自我辯解壹旦發生，老師的批評再正確，也很難進入學生的內心。因此，在批評之前，應該肯定學生的成績；批評的時候壹定要有理有據，具體是哪裏做錯了，為什麽做錯了，應該怎麽做等等；別忘了補充壹些諸如“加油，我相信妳能趕上的！”這樣鼓勵的話讓被批評的學生覺得老師尊重我，相信我。無論是表揚還是批評，只有始終以“壹切為了學生的發展”為根本，才能在課堂評價中把握好表揚和批評的度，才能充分發揮課堂評價的激勵作用，更好地調動學生學習數學的積極性和主動性。
第三個對策:信任學生，拓展學生自評互評的空間。
教師是否相信兒童是教師合理評價兒童的前提，也是教師自我評價和學生互評的基礎。羅森塔爾應該是壹個很有說服力的例子。1968年，心理學家伯特·羅森塔爾(Bert Rosenthal)來到美國的壹所小學，選取了壹至六年級的三個班級，對這18班的學生進行了壹次“認真”的發展預測。然後以壹種贊賞的語氣，將發展可能性極好的學生名單告知相關老師。名單上的壹些學生是老師所期望的，而另壹些則不是。當老師感到困惑時，羅森塔爾解釋說:“請註意，我說的是他的發展，而不是現在的基礎。”這樣，老師們就發自內心地認可了這個名單。八個月後。他又來到這個學校，重新考了18班。發現他提供成績的學生比其他學生成長快，而且活潑開朗，求知欲強，對老師有很深的感情。原來他提供的名單是隨機的，根本沒有經過檢驗。他只是想通過“權威謊言”暗示老師，堅定老師對名單上學生的信心，改變老師不信任落後孩子的觀念。觀念變了，調皮的孩子在老師心目中變成了有出息的孩子，所以老師對這些孩子的評價也變了，導致孩子成長的速度加快。可見，充分相信孩子是前提。如果這個問題解決了，我們壹定會對孩子有信心，並努力鼓勵他們成功。